АКАДЕМИЯ ТРЕНИНГА

ВЛИЯНИЕ И УСПЕХ

В ОСНОВЕ ВСЕХ ПРОГРАММ - NLP ТЕХНОЛОГИИ 

Новости

Сертификационный тренинг Психотехнологии влияния и успешности

Новые программы обучения            Школа эффективного менеджера

Новый Тренинг: "Применение НЛП в продажах".

Новый Тренинг:          Тренинг партнерских отношений "ОН и ОНА: как найти друг друга и построить жизнь вместе"

Теоретическая готовность к педагогической деятельности

Выпуск 24 *******    8 мая 2006г.**********************

Теоретическая готовность к педагогической деятельности

Теоретическая готовность педагога в структуре его про­фессиональной компетентности нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний, как уже отмечалось, не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта педагога мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому неведомым достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь, проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить или, по другому, в конструктивных и гностических умениях, которые относятся к группе внутренних (идеальных) умений.

Конструктивная и гностическая деятельность могут быть осуществлены при наличии у педагога аналитических, прогностических и проективных умений. Гностическая деятельность требует также рефлексивных умений.

Аналитические умения. Сформированность аналитических умений - один из критериев профессиональной компетентности педагога. С их помощью извлекаются знания из практики. Они лежат в основе обобщенного умения педагогически мыслить, которое при решении педагогической задачи складывается из следующих частных умений:

- расчленять педагогические явления на составляющие элементы  (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);

-осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи со всеми компонентами педагогического процесса;

-находить в психолого-педагогический теории идеи, выводы закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;

— правильно диагностировать педагогическое явление;

— вычленять основную педагогическую задачу (проблему) и определять способы ее. оптимального решения.

При этом творческий педагог осуществляет теоретический анализ педагогических фактов и явлений, который включает в себя: вычленение факта или явления и его обособление от дру­гих; установление состава элементов данного факта или явле­ния, раскрытие содержания и выделение роли каждого из элементов; демонстрация связи данного элемента с други­ми элементами; проникновение в процесс развития целостно­го явления; определение места данного явления в образова­тельном процессе.

Под педагогическим фактом понимается тот или иной тип педагогического взаимодействия, а под педагогическим явле­нием - результат этого взаимодействия.

Прогностические умения. Управление социальными процес­сами, каким является и образовательный, всегда предполагает ориентацию на четко представленный в сознании субъекта уп­равления конечный результат (предвосхищенная цель). Осно­ву для целеполагання и последующего перебора вариантов возможных путей решения педагогической задачи дает анализ педагогической ситуации. Поэтому успех целеполагания зависит не только от результатов аналитической деятельное. Во многом он предопределяется способностью к антиципатии, т.е. к предвидению появления результата действий еще до того, как они будут реально осуществлены. Наличие этой профессионально значимой способности всегда отличало творческих педагогов.

Прогнозирование деятельности педагога как процесс по­лучения опережающей информации о результатах действий строится на основе знания сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. 'Это позволяет предвидеть, что учащими­ся может быть неправильно понято, какой смысл они могут вложить в те или иные педагогические действия; какие могут быть ошибки при восприятии материала в связи с имеющими­ся у школьников житейскими представлениями и, напротив, какой их опыт будет способствовать более глубоком) проникновению в сущность изучаемого. Педагогическое прогнозирование предполагает также видение тех качеств учащихся и особенностей коллектива, ко­торые могут быть сформированы за тот или иной промежуток времени. Без прогностических умении не обойтись и в том слу­чае, если педагог обращается к проблеме выдвижения близ­ких, средних и далеких перспектив развития коллектива и личности. Здесь проявляется взаимосвязь процессов прогнозирования и целеполагания.

Состав прогностических умений можно представить сле­дующим образом: выдвижение педагогических целей и задач; отбор способов достижения педагогических целей; предвидение результата, возможных отклонений и нежелательных яв­лений; определение этапов (или стадий) педагогического процесса; распределение времени; планировать совместно с учащимися жизнедеятельности.

 В зависимости от направленности педагогической задачи прогностические умения можно объединить в три группы:

  - умения прогнозировать развитие коллектива; динамику его структуры, развитие системы взаимоотношений, изменение положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоот­ношений и т.п.;

- умения прогнозировать развитие личности: ее качеств. Чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстника­ми и т.п.;

- умения прогнозировать ход педагогического процесса:

Образовательные, воспитательные и развивающие возможнос­ти учебного материала; затруднения учащихся в учении и других видах деятельности; результаты применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.

Умения педагогического прогнозирования требуют от педагога овладения такими методами интеллектуальной деятельности, как моделирование, выдвижение гипотез, мыслен­ный эксперимент, экстраполирование и др.

Проективные умения. Триада "анализ — прогноз — про­ект" предполагает выделение и специальной группы умений, проявляющихся в материализации результатов педагогическо­го прогнозирования в конкретных планах обучения и воспитания. Разработка проекта педагогической деятельности означает прежде всего перевод на педагогический язык целей обучения и воспитания, их максимальную конкретизацию и обоснова­ние способов их поэтапной реализации. Следующим шагом является определение содержания и видов деятельности, осу­ществление которых обеспечит развитие прогнозируемых ка­честв и состояний учащихся. При этом важно предусмотреть сочетание различных видов деятельности и проведение специальных мероприятий в соответствии с поставленными задачами.

Планы обучения и воспитания как проекты деятельности педагога могут быть перспективными и оперативными. К последним относятся планы уроков и воспитательных мероприятий. Логика разработки проекта педагогической деятельности диктует и соответствующий состав проективных умений:

— переводить цели и содержание образования в конкрет­ные педагогические задачи;

— учитывать при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребности и интересы, возможности материальной базы, свой опыт и личностно-деловые качества;

— определять комплекс доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса;

— отбирать виды деятельности, адекватные поставленным задачам и планировать систему совместных творческих дел;

— планировать индивидуальную работу с учащимися с лью преодоления имеющихся недостатков и развития их способностей, творческих сил и дарований;

— отбирать содержание, выбирать формы, методы и средства педагогического процесса в их оптимальном сочетании;

— планировать систему приемов стимулирования актив­ности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении;

— планировать способы создания личностно развивающей среды и поддержания связей с родителями и общественностью.

Понятно, что оперативное планирование требует от пе­дагога владения целым рядом конкретных узко методических умений, приводящих к материализации проекта проведения беседы, урока или экскурсии в плане, плане-конспекте или конспекте в зависимости от опыта педагога.

Рефлексивные умения. Они имеют место при осуществле­нии педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Ее обычно связывают лишь, с завершающим этапом решения педагогической задачи, понимая как своеобразную процедуру по подведению итогов педагогической деятельности.

Между тем следует выделить такие виды контроля, как контроль на основе соотнесения полученных результатов с заданными образцами; контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане; контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий. Все они в равной мере имеют место в педагогической деятельности, хотя и рассредоточены по этапам решения педагогической задачи. Бесспорно, особого внимания заслуживает контроль на основе анализа уже полученных результатов и, в первую очередь, применительно к деятельности учителя предметника. Для эффективного осуществления этого вида контроля педагог должен быть спосо­бен к рефлексии, позволяющей разумно и объективно анализировать спои суждения, поступки и, в конечном итоге, Деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям.

Признание рефлексии как специфической формы теоретической деятельности, направленной на осмысление своих соб­ственных действий, позволяет говорить об особой группе педагогических умений - рефлексивных. Их выделение обусловлено рядом причин. Во-первых, анализ результатов педагогической деятельности без тщательного анализа условий их получения не может считаться нормой. Известно, что высокие результаты в педагогической деятельности могут быть по­лучены как за счет существенного увеличения времени на решение педагогических задач, так и за счет перегрузки уча­щихся и учителей. Это так называемые экстенсивные пути по­вышения эффективности деятельности педагога. Во-вторых, отрицательные результаты также могут иметь разные причины. Для педагога всегда очень важно установить, в какой мере как положительные, так и отрицательные результаты являют­ся следствием его деятельности. Отсюда и необходимость в самоанализе собственной деятельности. Он обычно идет в соответствии с основными компонентами деятельности, а это, требует особых умений анализировать:

- правильность постановки целей, их "перевода" в кон­кретные задачи и адекватность комплекса решавшихся доми­нирующих и подчиненных задач исходным условиям;

— соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам;

— эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности;

— соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, содержанию материала и т.п.;

— причины успехов и неудач, ошибок и затруднении а ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания;

— опыт своей деятельности в его целостности и соотнесенности с выработанными наукой критериями и рекомендациями.

Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, как другие (учащиеся, коллега, родители) знают и понимают "рефлексирующего", его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления.

Практическая готовность к педагогической деятельности.

Практическая готовность педагога в структуре его профессиональной компетентности выражается во внешних (предметных) умениях - умениях педагогически действовать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.

Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива. Особое значение организаторская деятельность приобретает в воспитательной работе. А.С. Макаренко подчеркивал, что воспитательная работа есть прежде всего работа организатора. К организаторским умениям как  общепедагогическим А.И. Щербаков относит мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные. Мобилизационные умения. Они связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деятельности; формированием потребности в знаниях и вооружением учащихся навыками учебной работы и основами научной организации учебного труда; актуализацией знаний и жизненного опыта воспитанников с целью формирования у них творческого отношения к окружающему миру; созданием специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравственных поступков; разумным использованием методов стимулирования, созданием атмосферы совместного переживания и т.п. Информационные умения. Обычно их связывают только с непосредственным изложением учебной информации, в то вре­мя, как они имеют место и в способах ее получения. Это уме­ния и навыки работы с печатными и компьютерными источниками, умения дидактически ее преобразовывать, т.е. интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обу­чения и воспитания.

В процессе непосредственного общения с учащимися ин­формационные умения проявляются в способности ясно и чет­ко излагать учебный материал, учитывая специфику предмета, уровень подготовленности учащихся, их жизненный опыт и возраст; логически правильно строить и вести конкретный рас­сказ, объяснение, беседу, проблемное изложение; органично сочетать использование индуктивного и дедуктивного путей изложения материала; формулировать вопросы в доступной форме, кратко, четко и выразительно; применять технические средства, электронно-вычислительную технику и средства на­глядности; выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков; оперативно диагностировать характер и уро­вень усвоения учащимися нового материала с использованием разнообразных методов; перестраивать в случае необходимос­ти план и ход изложения материала.

Развивающие умения. Такие умения предполагают определение "зоны ближайшего развития" (Л.С. Выготский) отдель­ных учащихся и класса в целом; создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов чувств и воли воспитанников; стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и функциональных (причины-следствия, цели-средства, качества-количества, действия-результата) отношений; формулирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных  знаний, сравнений н самостоятельных умозаключений; создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.

Ориентационные умения. Они направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, их отношения к труду, явлениям природы и общества, идеалов и других мотивов поведения; привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности, соответствующей склонностям и возможностям детей; организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств личности.

Организаторские умения учителя-воспитателя неразрывно связаны с коммуникативными, от которых зависит установле­ние педагогически целесообразных взаимоотношении педагога с учащимся, педагогами-коллегами, родителями, Одна из особенностей деятельности педагога в том и состоит, что реше­ние педагогических задач происходит на фоне непрерывно осу­ществляющегося педагогического общения. Такое общение — есть система приемов социально-психологического взаимодей­ствия педагога и учащихся, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Причем, педагог выступает как активатор этого про­цесса, организуя его и управляя им. В процессе общения педагога и ученика не только реализуются функции обучения и воспитания, но и решаются другие, не менее важные, педа­гогические задачи.

Коммуникативные умения педагога структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных уме­ний, собственно умений общения и педагогической техники.

Перцептивные умения. Обращение к работам А.А. Бодалева и его сотрудников, и которых раскрывается проблема воспри­ятия человека человеком, позволяет очертить круг умении, не­обходимых педагогу на этапе изучения особенностей другого субъекта общения и его расположенности к общению. Они сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей). А для этого необходимо знание прежде всего ценностных ориентации другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах в уровне притязании. Необходимо также и знание имеющихся у человека представлении о себе, знаний того, что человеку в самом себе нравятся, что он приписывает себе, претив чего возражает.

Не менее важным, чем умение понимать других, является умение внести в центр своей системы ценностных ориентации другого человека. Это сложное умение чувствования бытия другого человека, о котором писал В.А. Сухомлинский- “Умей чувствовать рядом с собой человека, умей понимать его душу видеть в его глазах сложный духовный мир”.

Совокупность перцептивных умений можно представить следующим взаимосвязанным рядом:

  - воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению и от себя, получаемых в ходе совместной деятельности;

- проникать в личностную суть других людей, устанавливать индивидуальное своеобразие человека и определять его внутренний мир;

- определять характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям по незначительным признакам;

- находить в действиях и других проявлениях человека признаки, делающие его непохожим на других, а может быть и на самого себя в сходных обстоятельствах н прошлом;

- видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении люден "поправки" на воспринимающего и проти­востоять стереотипам восприятия другого человека (идеали­зации, фаворитизму, "эффекту ореола" и др.).

Данные об учащихся, полученные в результате "включения" перцептивных умений, составляют необходимую пред­посылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса.

Умения собственно общения. На этапе моделирования предстоящего общения педагог опирается прежде всего на свою память и воображение. Он должен мысленно восстановить особенности предыдущего общения с классом и отдельными учащимися, поставить себя на их место, идентифицироваться с ними, увидеть окружающий мир и происходящее в нем их глазами.

На этом этапе необходимы также умения устанавливать психологический контакт с классом, способствующий пере­даче информации и ее восприятию учащимися; создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой де­ятельности; вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и его предметом преподавания.

Управление общением в педагогическом процессе предполагает овладение педагогом умениями распределять внимание поддерживать его устойчивость; выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящий способ поведения и обращения; анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях; создавать опыт эмоциональных переживаний учащихся, обеспечивать атмосферу благополучия в классе; управлять инициативой в общении, используя для этого богатый арсенал средств, по­вышающих эффективность взаимодействия.

Установлению обратной связи в процессе общения помо­гают эмпатийные процессы, возникающие в ходе взаимодей­ствия педагога и воспитанников. Эмоциональная обратная связь достигается через умения по поведению учащихся улав­ливать общий психологический настрой класса; чувствовать момент изменения в эмоциональных состояниях учащихся, их желании и готовности работать, в их общем настроении: свое­временно видеть выключение отдельных учащихся из общей деятельности.

Одним из средств, повышающих эффективность коммуни­кативного действия, является педагогическая техника, кото­рая представляет собой совокупность умении и навыков, необходимых для стимулирования активности как отдельных учащихся так и коллектива в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в общении с воспитанниками, управлять их вниманием, темпом деятельности, навыки демонстрации своего отношения к поступкам учащихся. Другими словами, это умения проявлять свои чувства как бы "по заказу", в рамках педагогической целесообразности.

Умения педагогической техники - необходимое условие ов­ладения технологией общения. Л.С. Макаренко отмечал, что он сделался настоящим мастером только тогда, когда научил­ся говорить "иди сюда" с 15—20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. Из это­го признания А.С. Макаренко, очевидно, что особое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает раз­витие речи педагога как одного из важнейших воспитательных средств: правильная дикция, "поставленный голос", ритмич­ное дыхание и разумное присоединение к речи мимики и жес­тикуляции. " Не может быть хорошим воспитатель, - - писал А.С. Макаренко, - который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражении или сдер­жать свое настроение. Воспитатель должен уметь организо­вывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое его движение воспиты­вало, и всегда должен знать, что он хочет в данный момент и чего не хочет'". Он особо подчеркивал необходимость владе­ния словом, считая, что педагоги делают много ошибок пото­му, что не умеют говорить с воспитанниками, не дают им почувствовать волю, культуру, личность педагога.

Кроме названных к умениям и навыкам педагогической техники необходимо отнести следующие: управлять своим телом, снимать мышечное напряжение в процессе выполнения педа­гогических действии; регулировать свои психические состоя­ния: вызывать "по заказу" чувства удивления, радости, гнева и т.п.; владеть техникой интонирования для выражения раз­ных чувств (просьбы, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п.); располагать к себе собеседника, образно передавать информацию. по необходимости изменять подтекстовую нагрузку; мобилизовывать творческое самочувствие перед предстоящим общением и др.

Для успешного осуществления педагогической деятельнос­ти очень важно, чтобы педагог в совершенстве владел хотя бы одним из обширной группы прикладных умении: массовика-затейника, тренера-общественника по одному или нескольким видам спорта, инструктора по туризму, экскурсовода, худож­ника-оформителя, руководителя кружка, хоровика-дирижера, постановщика танцев, кинодемонстратора, инструктора по техническим средствам и др.

ГСД

Следует обратить внимание и на то, что глаза вашего собеседника выполняют и еще одну очень важную функцию – в определенные моменты коммуникации они являются отражением внутренней работы. Показывают какие органы чувств использует ученик при обдумывании вашего вопроса или при обдумывании ситуации, т.е. они демонстрируют, чем пользуется ученик:

визуальными системами – зрительные образы, картины;

аудиальными системами – звуковые образы, звуки;

кинестетическими системами – двигательные образы, чувства, эмоции, переживания.

Мы используем свои органы чувств внешним способом, чтобы воспринимать мир, и внутренним способом, чтобы «репрезентировать» (перепредставлять) переживания самим себе. Те пути, по которым мы получаем, храним и кодируем информацию в своем мозге: картинки, звуки, ощущения, запахи и вкусы – называют репрезентативными системами (Ковалев С.В., 1999). Мы постоянно используем все наши внешние каналы восприятия, хотя обращаем больше внимания на один канал, чем на другой. При обдумывании каких-либо вопросов, мы  систематически передвигаем свои глаза в различных направлениях в зависимости от того, как мы думаем, какой репрезентативной системой пользуемся. По движению глаз легко обнаружить, когда человек думает картинками, звуками или ощущениями. Эти движения называют ГСД (глазные сигналы доступа), потому что они являются  визуальными сигналами, позволяющими нам понять, как люди получают доступ к информации, закодированной в мозге (Денисенко В.С., Иванов В.Д., Шорин Г.А., 2002). Существует определенная внутренняя связь между движением глаз и репрезентативными системами, поскольку одни и те же движения  при определенном способе вспоминания  оказываются распространенными во всем мире.  Когда мы визуализируем что-то из нашего прошлого опыта, наши глаза имеют тенденцию перемешаться вверх и влево. Во время конструирования картинки из слов или в то время, когда мы пытаемся "вообразить" себе нечто такое, чего никогда раньше не видели, наши глаза поднимаются вверх и вправо. Глаза перемешаются по горизонтали влево, когда вы вспоминаете звуки и по горизонтали вправо при конструировании звуков. При получении доступа к ощущениям типичным является движение глаз вниз и вправо. Когда вы разговариваете сами с собой, ваши глаза чаще всего находятся внизу слева. Расфокусированный взгляд прямо перед собой, когда собеседник смотрит на вас и не видит вас, тоже говорит о визуализации. Большинство правшей имеют такие манеры движений глаз. Они могут быть перевернутыми для левшей, которые могут смотреть вправо, чтобы вспомнить образы или звуки, и влево, чтобы их сконструировать. Глазные сигналы доступа устойчивы для одного человека. Иногда они будут смотреть влево вниз, ощущая, и вправо вниз, прослушивая внутренний диалог. Всегда существуют исключения,  будьте внимательны в применении к людям этих общих правил. Ответ ищите не в обобщении, а в том человеке, который перед вами находится.

Хотя в процессе мышления Вы можете сознательно двигать глазами в любом направлении, получение доступа к определенной репрезентативной системе оказывается, в общем случае, значительно более легким, если вы используете подходящее естественные движения глаз. Они представляют собой инструменты тонкой настройки вашего мозга на определенную репрезентативную систему. Сигналы доступа позволяют нам узнать, как другой человек думает, и важную часть тренингов для педагогов составляет наблюдение за глазными сигналами доступа людей. Один из способов такого наблюдения заключается в том, чтобы задавать вопросы и следить за движениями глаз, а не за ответами. Например, если я спрошу: «Какого цвета покрытие на вашем диване», -- то вам придется визуализировать это покрытие, чтобы дать ответ, независимо от того, какого цвета оно на самом деле.

Движения глаз происходят очень быстро, и вам следует быть наблюдательным, чтобы увидеть их. Они будут показывать последовательность репрезентативных систем, которые человек использует, чтобы ответить на вопрос.

С целью развития наблюдательности и повышения  эффективности учителей при организации педагогической коммуникации нами проведено 25  тренингов: «Основы педагогической коммуникации». Тренинг рассчитан на 36 часов. В тренинговых занятиях приняли участие 650 учителей.

Примерная тематика тренинга: «Основы педагогической коммуникации».

Тема 1. Педагогическая коммуникация как процесс.

1.     Педагогическая коммуникация как процесс, организованный в пространстве и времени.

2.     Контакт и его роль в педагогической коммуникации.

3.     Техника «активного слушания» и ее значение в педагогической коммуникации.

4.     Техника «Я»-сообщения и ее роль в педагогической коммуникации.

5.     Дать понятие «атмосфера общения» и охарактеризовать ее значение в успешности педагогической коммуникации.

6.     Каналы восприятия и репрезентации  их значение в педагогической коммуникации.

7.     Визуальный контакт и его значение в педагогической коммуникации. Глазные сигналы доступа и их использование при построении педагогической коммуникации.

Тема 2. Воздействие и взаимодействие в процессе педагогической коммуникации

1.     Формы и виды воздействия на воспитанников в педагогической коммуникации и их результативность.

2.     Взаимодействие как процесс: особенности организации педагогической коммуникации.

3.     Понятие «субъект – объектные» отношения. Их место в педагогическом процессе.

4.     Понятие «субъект – субъектные» отношения. Их значение в педагогической коммуникации.

5.     Гуманизация педагогического процесса: значение эффективной педагогической коммуникации.

6.     Роли и статусы в педагогической коммуникации.

Тема 3. Вербальная и невербальная педагогическая коммуникация

1.     Характеристика вербальной коммуникации. Ее значение в педагогическом процессе.

2.     Предикаты. Каналы восприятия и репрезентации окружающего мира.

3.     Присоединение и ведение с помощью вербальной коммуникации.

4.     Релаксация с помощью вербальной коммуникации.

5.     Характеристика невербальной коммуникации. Ее значение  в педагогическом процессе.

6.     Мимика и ее значение при организации педагогической коммуникации.

7.     Жесты и их значение в педагогической коммуникации.

8.     Невербальный компонент   речи.

9.     Пространственная организация коммуникации.

10. Особенности пространственной организации педагогической коммуникации на уроке. Проксемы и их значение.

11.  Позы как невербальный компонент педагогического общения.

Тема 4. Особенности организации пространства во время педагогической коммуникации на уроке

1.Учебный кабинет как пространство, в котором организуется и осуществляется педагогическая коммуникация.

2. Невербальные проксемы как элементы педагогического общения.

3. Функциональные особенности различных мест в классной комнате.

4. Наложение проксем и его последствия.

Тема 5. Учитель и родители: особенности построения коммуникации

1. Учитель и родители как соратники.

2. Особенности  взаимодействия учителя с родителями.

3. Эффективная помощь родителям. Роль педагогической коммуникации.

Тема 6. Учитель и администрация: особенности построения коммуникации

1. Учитель и администрация школы как коллеги.

2. Особенности взаимодействия учителя и администрации в решении педагогических вопросов.

3. Эффективность взаимодействия учителя и администрации. Роль педагогической коммуникации.

Сочетание вербальных и невербальных средств педагогической коммуникации  является одним из важнейших факторов гуманизации процесса воспитания. Несоответствие вербалики и невербалики приводит к нарушению внутренней и внешней конгруэнтности слова и жеста  в естественной человеческой речи. Теоретические основы  тренинговой формы обучения представлены в работах Л.А.Петровской, Г.А.Ковалева и др. (Ковалев Г. А. "Некоторые аспекты исследования невербальных коммуникаций человека" // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга, Краснодар, 1981 Вып. 2, стр. 14-24; Петровская Л. А. "Основы социально-психологического тренинга", М., 1989; Гибш Г., Форвер М. "Введение в марксистскую социальную психологию", М., 1972). Тренинг позволяет  осознать и расширить экспрессивный репертуар, управлять с его помощью переживаниями и отношениями к другому человеку.

Методический подход В.Лабунской (Лабунская В. А. Невербальное поведение. --  Р./Д, 1999.) к развитию невербального коммуникативного потенциала личности основан на целенаправленном воздействии на характеристики субъективного "поля" психических значений невербального поведения за счет:

 а) "информационного воздействия, передачи суммы значений, знаний о невербальном поведении;

 б) объективации и отрефлексирования собственных семантических образований в отношении невербального поведения, расширения зоны осознаваемых коммуникативных смыслов невербального поведения, поскольку осознание как абсолютное условие познания и понимания служат предпосылкой психологических новообразований и в сфере самосознания, и в развитии познавательной деятельности субъекта.

В качестве методологических средств объективации и осознания смысловых структур, опосредующих понимание невербального поведения, можно привести следующие приемы:

1.     Моделирование ситуаций невербальной коммуникации, где цели и способы их достижения прямо не заданы участниками и потому предполагается "отход" от шаблонных способов невербального поведения.

2.     Создание условий для осознания и рефлексии человеком своего собственного невербального поведения, для операционализации лежащих в его основе смысловых образований.

Осознание и управление собственными невербальными проявлениями являются важными условиями профессиональной деятельности педагога и соответственно должны учитываться в процессе планирования невербального компонента педагогической коммуникации. Сочетание вербальных и невербальных средств педагогической коммуникации  является одним из важнейших факторов гуманизации процесса воспитания. Несоответствие вербалики и невербалики приводит к нарушению внутренней и внешней конгруэнтности слова и жеста  в естественной человеческой речи.

Отечественными и зарубежными авторами разработан ряд невербальных техник, позволяющих осознать и расширить экспрессивный репертуар, управлять с его помощью переживаниями и отношениями к другому человеку. (Ковалев Г. А. "Некоторые аспекты исследования невербальных коммуникаций человека" // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга, Краснодар, 1981 Вып. 2, стр. 14-24; Петровская Л. А. "Основы социально-психологического тренинга", М., 1989; Гибш Г., Форвер М. "Введение в марксистскую социальную психологию", М., 1972).

Таблица. Эффективность тренинга «Основы педагогической коммуникации» в повышении коммуникативной компетенции учителей 

Литература

Argyle М. "Bodily communication", N. Y., 1975.

Леонтьев А. А. "Психология общения", Тарту, 1974.

Миккин Х. "Невербальные коммуникации в диадах по материалам экспертных исследований за рубежом" // Труды по психологии, вып. 335. №3. C. 110 – 127

Язык подсознания", М., 2000;

 Рюкле Х. "Ваше тайное оружие в общении", М., 1996

Фаст Дж. "Язык тела", Р-н-Д, 1997

Ковалев С.В., 1999

Денисенко В.С., Иванов В.Д., Шорин Г.А., 2002

Ковалев Г. А. "Некоторые аспекты исследования невербальных коммуникаций человека" // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга, Краснодар, 1981 Вып. 2, стр. 14-24

 Петровская Л. А. "Основы социально-психологического тренинга", М., 1989

Гибш Г., Форвер М. "Введение в марксистскую социальную психологию", М., 1972

Лабунская В. А. Невербальное поведение. --  Р./Д, 1999.

Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга, Краснодар, 1981 Вып. 2, стр. 14-24

1.   Лабунская В.А. Невербальное поведение. – Ростов - на - Дону: издательство Ростовского университета, 1986. – 135с.

2.   Рюкле Хорст. Ваше тайное оружие в общении: мимика, жест, движение. – М.: Интерэксперт: Инфра – М, 1996. – 277с.

3.   Пиз Аллан. Язык телодвижений: как читать мысли других людей по их жестам. – М. : Ай – Кью, 1995. – 257с.

Пиз Аллан. Язык жестов: увлекательное пособие для деловых людей. – М.: Ай – Кью, 1992. – 112с

*************************
Обмен ссылками

   По многочисленным просьбам подписчиков в рассылке действует постоянная рубрика "Обмен ссылками". Любой подписчик может прислать свое предложение об обмене ссылками с читателями рассылки.

**************************

Объявление принимаются на платной основе. Стоимость одного объявления зависит от количества подписчиков рассылки (т.е. чтобы узнать стоимость объявления необходимо общее количество подписчиков разделить на 100 и округлить результат  + 10 руб). Текущее количество подписчиков можно узнать на сайте http://psy-treningcentr.narod.ru.

Чтобы подать заявку Вам необходимо написать мне письмо по адресу psy-treningcentr@mail.ru , в котором, для облегчения процедуры обмена, Вы должны сообщить следующее:
1. Категория (укажите тематику вашего сайта)
2. Название сайта
3. URL (HTTP://... и т.д.)
4. Описание сайта
5. Код текстовой ссылки
6. Код кнопки (если есть)
7. Ограничения (напишите, с какими сайтами вы не хотите меняться ссылками)
8. Адрес почтового ящика для предложений по обмену (для защиты будет написан с пробелом перед @)

 9. Сколько раз публиковать Ваше объявление
10. Предпочтительный вид оплаты  в яндекс – рублях.

11. Ограничения: не принимаются предложения от сайтов, нарушающих законодательство РФ, призывающих к насилию и национальной розни, а так же порнографического характера.

12. Я сообщу Вам № кошелька, на который нужно будет перевести сумму.

******************

Как только Вы переведете деньги и сообщите мне об этом в письме, Ваше объявление будет опубликовано в ближайшем выпуске рассылки.

***********************

Какие выгоды Вы получите от публикации Вашего объявления в  рассылке:
1. В отличие от каталогов ссылок, куда заходят далеко не все посетители сайтов, Ваше объявление прочитают все подписчики рассылки, т.к. объявление опубликовано на первой странице!
2. В каталоге Вашу ссылку со временем могут удалить, а в рассылке она останется навечно, т.к. будет находиться в архивах  рассылок и в архиве на сайте
3. Архивы рассылок посещаются гораздо чаще, чем каталоги ссылок
4. Оплатив публикацию сразу за месяц, Вы экономите свои деньги, т.к. со временем количество подписчиков будет расти, а значит будет расти и стоимость объявления
5. На сегодняшний день (24 апреля 2006) стоимость одного объявления составляет всего 14 рублей. Торопитесь, через неделю  будет дороже!

**********************************************************************

Информацию о VALYO trenings – трениговом центре в г.Челябинске, его работе, проектах, мастерских, психологическом консультировании Вы можете найти на сайте:

http://psy-treningcentr.narod.ru/    

Со мной можно связаться по электронной почте: psy-treningcentr@mail.ru

VALYO trenings – трениговый центр в г.Челябинске

Ближайший тренинг: Мастерстство коммуникации - 1.

Лидер тренинг - 1.  NLP   И здоровье - 1.

Вечерний тренинг по средам с 17ч. до 20 ч.: Техники NLP. По одной техники за минитренинг.

************************************************

По пятницам тусовки в клубе любителей NLP PSY-tonic

************************************************

Приглашаем Вас принять участие в тусовках (чат в реале) клуба любителей NLP PSY-tonic при VALYO PSY trenings. Тусовки проходят по пятницам с 15-20 до 18ч. по адресу Челябинск ул.С.Кривой 60 ауд 03 УСК (в помещении бассейна, вход с левого торца)

        **********************************

Если у Вас есть интересные материалы, которые Вы хотели бы опубликовать в инете – присылайте. Они будут разосланы и помещены в архив на сайте. Все авторские права сохраняются.

******************************************

Архив рассылки: http://psy-treningcentr.narod.ru/archiv.htm    

******************************************

Пишите о том, что хотелось бы Вам получить в рассылке.

До скорой встречи в следующем выпуске.

                                                                                      Валентин.